阅读课――指向写作
反思
我已经进入了退休倒计时了，多年了，一直从事语文教学，这期间也真的学了不少的教学理念，从异步教学到会学－学会，从洋思到郭思乐，理念没少学，实践很努力，可最终也不留下什么。
反思这些的教材，严格讲，选入小学的课文，大部分是大白话，我们天天读，天天讲，学生真正不懂的，或是不理解的，其实很少很少。这就导致了许多语文课，讲了和没讲，其实没有多大差别。甚至，讲了，还不如不讲。但是，语文课是为了让学生理解课文吗？我觉得，理解内容，只是其中很小的一个组成部分而已。
回顾这些年的教学，长久以来，我的老师或者是我老师的老师，一直沿袭下来的教学方法都是讲课文的主要内容，分段和概括段意，理解字词等，我是一个不守规矩的人，在经历了多少年的语文教学后，语文教学已经没了传统的样子，也是没了什么洋思教学，郭思乐教学，杜郎口教学的风味，有的是我的自己，即自诩为懒汉的教学方法。
于是，接手每一个新班后，我都会提醒学生，一、凡是我在黑板上写的一定是你自己自学不会的，所以你一定认真听讲，否则将一无所获；二、凡是我写在黑板上的，一定是必考的内容，所以你一定认真听讲；三、凡是我写在黑板上的一定是课文中没有知识，即知识的外延，过了村没了店，所以你一定牢记在心中；四、凡是我课堂上重点讲的一定与作文有关，并且讲完我们要用的，所以你必须学会，否则你的作文会一而再，再而三的重写；五、课文的生字新词，你能通过工具认识并理解的字词别指望我来讲，你能通过阅读理解的文章内容我也不会讲，你能自己解决的课后问题我不会替你解决，所以你一定得会自己学习。立了规矩后，其实也不是那么理直气壮，总会有些许惴惴不安，每次上课后，总有点是不是偷懒了的小小内疚，但下次上课依然我行我素，终也不知悔改，读了《管建刚的阅读教学革命》，如同找到了一救命稻草，也仿佛有了靠山，他把改革的目光瞄向了阅读教学，旗帜鲜明地提出了“写作本位”的阅读教学主张，
发觉
小学语文新课标指出：写作能力是语文素养的综合体现。写作能力是人的语文素养的重要组成部分，同时又是语文素养的综合体现。正所谓文如其人。
好多家长也时常问我，孩子也没有少读书，可就是用不到作文上，我会统一的笼统回答，他们只是走走马观花式的泛读，不要以为阅读就是读懂、理解，因为你不问读懂、理解了嘛，这样的阅读不是瞎读吗？读得再多，再“好”，再细，顶多就是成就一个孔乙己似的书呆子。这只是满足一种“占有欲”，只是停留于读懂、理解，不论怎么读、怎么教都是低效、无效甚至反效的。不明白为什么读，不论是花哨阅读或本色阅读，多元解读或一元解读，天马行空或文本细读，都同样是浪费生命。
《管建刚的阅读教学》中讲，同样道理，就文本教文本，教得再卖力、再艺术、再别出心裁，也是死路一条。
在我的词典里，语文课程根本就不存在纯粹的阅读教学：一切语文课，都是写作课。表面上是阅读课，骨子里必须是写作课。明白了这一点，语文该教什么、怎么教就有谱了。
道理很简单：一个人的语文水平，主要看写作水平。说一个人语文学得怎样，首先就是看他文章写得怎样——写得好，就是语文好；写得不好，就是语文不好。既不是他书读了多少，读得怎样，也不是他听、说的水平如何。读得再“好”，要是写不好，能说语文好吗？要是写得不好，也不可能真正读得好。
朱光潜先生说，在读写上，不存在“眼高手低”。如果“手低”，“眼”一定不会“高”到哪里去。只有“手高”，才有真正的“眼高”。就是说，二者是不对等的，写作能力大于、高于阅读能力。
会读未必会写，会写一定会读。阅读能力没法决定写作能力，写作能力则涵盖了阅读能力。
语文成绩关键看写作，写不好，便可以一票否决的。试想，一个高中毕业生不会写文章，一个中文专业的毕业生文笔不行，说他语文怎么怎么好，谁信？因此写作能力是语文的核心能力，核心竞争
在大家的观念里，语文教材，等于课文；教语文，就是教课文，教阅读；教阅读，就是教解读、读懂文本。一篇课文嚼来嚼去，嚼得连自己都反胃，还要地老天荒地嚼下去。
于是，在各种会上，我不得不不厌其烦地讲：教语文，本质上就是教写作，所有的语文课都是写作课。
就这么费了老大劲不厌其烦地唠叨，快成祥林嫂了，我怀疑，恐怕还不一定能将语文界从阅读本位的大梦中摇醒。
书中这几段具体阐述了“指向写作”的依据。
感悟
是的，因为写作能力反映一个人的最高语文能力，所以语文课要以写作为本位。我欣赏他这样的认知：“指向写作”的阅读，才是作为专业的语文学习者的阅读本质。他要让大家明白，语文学习者的专业阅读，与一般人的随意阅读有什么不同。
“指向写作”，是他的阅读教学的基本诉求。没有这个目标，阅读教学就像脱缰的野马，看上去跑得挺欢的，但只是兴之所至的瞎跑、假跑，转眼便不知所终。
“指向写作”，是管建刚给阅读教学、语文教学，给语文教育专家、老师们，开出的一剂良方。他将阅读教学的重心，从解读“写什么”转向探究“怎么写”。这是阅读理念上的一大突破。
他认为，这种隐藏在文字背后的“为什么写”，仿佛探寻一条不为人知的密道，充满了未知的期待，学生会获得一种全新的阅读上的新鲜感。探究内容背后的“为什么要写这个内容”“为什么这么写这个内容”，这才是阅读教学的关键。
相对而言，读懂文章字面的意思，这不难。需要的只是咬文嚼字的功夫。要读懂这些文字是怎么写出来的，读出作者写作运思的过程，却很难。这需要想象力，需要凭借自身的写作经验。“指向写作”的阅读，最需要的，恰恰不是前者，而是后者。因为，只有让学生进入作者的写作过程，才能真正悟到“写”的奥秘。否则，都只是在文字迷宫中瞎转悠。
文章，是写作的成品，它并没有告诉我们作者为什么要写这些内容，而不写那些内容；为什么要这么写，而不那么写。“指向写作”的阅读，最需要揭示的这些内容，就是探究作者的写作心理过程。因为，只有了解作者写作的心理过程，才能直接对学生的写作心理产生影响，对他们的写作学习最有助益，最有示范性、启示性、可借鉴性。
管建刚艰难穿越了解读文字的屏障，试图走近作者的写作运思，走近写作心理的动态过程。他的“指向写作”的阅读教学，最关注的是从文本中读出“怎么写”。在“怎么写”的探究上，他最为关注的是作者是如何“构思”的。写作构思，是最重要的写作行为之一，是以往阅读教学的死角。探求作者是如何“构思”的，就是将文本还原到写作行为过程中，让学生感受到作者为什么要这么写，而不那么写。这对学生写作将产生直接的借鉴作用。
歌德说，内容人人看得见，含义只给有心人得知，形式对于大多人而言是一个秘密。一篇课文摆在那儿，“内容”是“现存”着的。一篇课文摆在那儿，内容怎么“写”出来的，为什么“这么写”而不“那么写”，没有“现存”，一切都“隐匿”起来。
当然孩子们的阅读能力不是不教自会的，因此在接手的新学生教学时，我教会提前进行模式化的教学，针对一篇文章教会学生自学的能力，即阅读的核心能力：一、概括的能力。二、联系上下文理解词语、句子的能力。三、抓重点句、关键词的能力。四、读懂言外之意的能力。五、联系生活来理解。学生的五个能力扎实了，就可以按我的懒汉时的教学方法，也只是其一的“指向写作”，相比之下，专家就是专家，管建刚的系统教学非我等闲之人能学的。
语文本身是有趣的。它是最活灵活络的人类用心写出来的文章，表达了自己的喜怒哀乐，表达了自己的思想与个性。因而，它有很多值得探索的地方。在这个过程，学习语文的乐趣也就充分地体现出来。
举例
《穷人》写桑娜一家生活困窘，依然抱孤儿回家。她不敢告诉丈夫，只能旁敲侧击。丈夫答应后，结尾：“‘你瞧，他们在这儿啦。’桑娜拉开了蚊帐。”
每次教这篇课文，我都会这样讲：同学们，当渔夫看到西蒙的两个孩子时，会怎么说怎么做？试着写一写他们一家以后的生活？
这也就是我们常说的写作点，我们是站在为学生找“写”的内容的角度来教学的。这样，不管哪一篇文章，我们的学生都有得写，可以写主人公的命运，可以写跌宕起伏的故事情节，可以通过人物写人情冷，每每这样做还得意洋洋，感觉经验的优越性，可现在想一想，为什么作者不像我们想的一样，接着往下写呢？课文的精彩在于作者的“戛然而止”，给读者回味无穷，如若再往下写，岂不是狗尾续貂，写作上的奥秘，就糟蹋了。我们为什么不教学生，作者为什么此时不写？这样的结尾有什么好处？你借鉴到了什么？
《钱学森》的开头：他，就是世界著名的科学家钱学森。《轮椅上的霍金》的开头：他就是“宇宙之王”史蒂芬霍金。
这两个写人的文章，开头相似，可为什么有不同的处理呢，可以不可以让他们都一样？我也尝试着把这个问题抛向学生，可学生一言不发，只有个别学生说些皮毛，或说些不相干的东西，没有指导写作，此时我们也应该像管建刚那样引导孩子来体会语文的奥秘，让他们感觉到学习语文的乐趣了。
照着管老师教的向学生分析道：
《轮椅上的霍金》的下文，写“宇宙之王”的由来，故要强调；《钱学森》的下文，并非写其科学成就，而是爱国，故不宜突出、强调。
学生豁然开朗，自己发现，或点拨后发现，那种发现的喜悦，智力挑战的喜悦，溢于言表，指向写作的阅读课，时常有此类不知的发现。
因此，正如管老师自己所言：指向写作的阅读课，老师发现了写作上的训练点，不能像讲评课那样直接呈现，要将这个“点”还到文本中去，装作不知道，带着学生去探究，去发现，学生历经一个探索的过程，学生看不出、发现不了，老师假装看到了，推门，露出一条缝，让阳光照进来。学生循着光线往前走，终于恍然。